摘要：本文從三級(jí)課程體制結(jié)構(gòu)中“校本課程”這一概念出發(fā)，分析了“校本課程”的內(nèi)涵和意義，參照泰勒原理，結(jié)合我國(guó)課程實(shí)際情況，初步形成了“校本課程”的設(shè)計(jì)思路和程序。

關(guān)鍵詞：“校本課程”的建構(gòu)；泰勒原理；設(shè)計(jì)程序

 

“校本課程”是教育部于2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）中提出來(lái)的，從2001學(xué)年度開(kāi)始，全國(guó)范圍內(nèi)試行包括國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程在內(nèi)的三級(jí)課程體制。這一課程體制是基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要方面，獲得了廣泛的關(guān)注。然而，由于“校本課程”這一概念是我國(guó)首次提出并試行的，在理論和實(shí)踐上，很多教育工作者（包括課程編制者、校長(zhǎng)、教師等）都存在著不同程度的偏差。因此深入理解“校本課程”的內(nèi)涵，避免實(shí)踐上的異化，是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革的保證，同時(shí)也是建構(gòu)“校本課程”的基礎(chǔ)?！靶１菊n程”的一個(gè)理念是：讓學(xué)校與教師參與到課程建構(gòu)中去，用“課程觀”取代以往主導(dǎo)的“教學(xué)觀”。然而問(wèn)題是：學(xué)校和教師應(yīng)該依據(jù)什么來(lái)設(shè)計(jì)課程，應(yīng)該如何去設(shè)計(jì)課程。

一、             相關(guān)概念的內(nèi)涵、關(guān)系與意義

（一）“校本課程”與“國(guó)家課程”、“地方課程”

“校本課程”、“國(guó)家課程”與“地方課程”的提出，是國(guó)家的課程開(kāi)發(fā)權(quán)力部分地下放給地方、學(xué)校和教師的體現(xiàn)，即課程的決策、開(kāi)發(fā)權(quán)力由國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)行政主體分享。過(guò)去，我國(guó)實(shí)行的是高度集權(quán)的課程管理體制，由中央政府組織人力設(shè)計(jì)課程計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，再以指令性文件規(guī)定全國(guó)統(tǒng)一實(shí)施，地方和學(xué)校淪為執(zhí)行工具，沒(méi)有課程決策和開(kāi)發(fā)的權(quán)力。這種體制稱為 “國(guó)家本位課程”。它雖然有助于實(shí)現(xiàn)課程整體設(shè)計(jì)水平的 “最大化”，有助于使課程的實(shí)施按規(guī)范操作，但不利于地方、學(xué)校和教師依據(jù)本地區(qū)和本校學(xué)生的實(shí)際情況，自主地作出課程抉擇。為此，我國(guó)課程管理體制的變革，首先是要改變以往把學(xué)校課程的決策、開(kāi)發(fā)系統(tǒng)和實(shí)施系統(tǒng)隔離開(kāi)來(lái)的模式，把課程的決策、開(kāi)發(fā)權(quán)部分地下移到地方和學(xué)校，實(shí)行國(guó)家課程、地方課程和校本課程并舉的課程計(jì)劃。也就是說(shuō)，我國(guó)現(xiàn)行的課程體制是以國(guó)家課程為主體，以地方課程作補(bǔ)充，又以學(xué)校課程為地方課程的補(bǔ)充的三級(jí)課程體制。

“校本課程”即“學(xué)校本位課程”，它是指學(xué)校根據(jù)中央與地方政府授權(quán)自主建構(gòu)的課程，學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程，內(nèi)容主要是選修課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程（其中包括現(xiàn)代信息技術(shù)學(xué)習(xí)、勞動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)、社會(huì)學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)）。它的根本出發(fā)點(diǎn)是：校本課程應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的個(gè)性化和特色，能夠展現(xiàn)教師的專業(yè)性與創(chuàng)造性，突顯出素質(zhì)教育的特點(diǎn)。

（二）泰勒原理

泰勒經(jīng)過(guò)“八年研究”于1949年發(fā)表的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，是課程與指導(dǎo)的一般原理，它不僅適用于國(guó)家課程，而且也適用于地方課程和學(xué)校課程的建構(gòu)。按照泰勒的設(shè)想，任何課程的設(shè)計(jì)都須解決四個(gè)基本問(wèn)題。即：（１）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)；（２）提供哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)；（３）怎樣才能有效地組織這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（４）怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。^{[1]（Ｐ62）}簡(jiǎn)單地講，就是：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)果。依次對(duì)這些問(wèn)題加以解決，也就形成課程設(shè)計(jì)的程序。

值得注意的是：泰勒原理是以“課程目標(biāo)”為中心，根據(jù)課程目標(biāo)選擇與組織作為“教育手段”的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，按照目標(biāo)評(píng)價(jià)課程實(shí)施的結(jié)果，可見(jiàn)，它是課程的“目標(biāo)模式”，同后來(lái)基于對(duì)“目標(biāo)模式”的反思而形成的課程的“過(guò)程模式”相比，有其局限性，但是“過(guò)程模式”尚屬試驗(yàn)性的構(gòu)想和范圍有限的嘗試。而且事實(shí)上，歷史上的每次課程改革也都或多或少地參照了泰勒的課程開(kāi)發(fā)原理，故這里不妨參照泰勒的思路，討論學(xué)校自定課程設(shè)計(jì)問(wèn)題。

（三）“校本課程”建構(gòu)中的一些問(wèn)題

在我國(guó)，“校本課程”還是一個(gè)全新的概念，從上至下尚未形成“校本課程”的觀念，缺乏課程理論與課程編制技術(shù)視野，以致至今說(shuō)到“校本課程”，很自然地想到的，只是擇定課程門類、選編教材、安排教學(xué)時(shí)間、配備教師及課程資源等。問(wèn)題是：由誰(shuí)決定課程，根據(jù)什么決定課程，憑什么選擇這門或那門、這組或那組課程，怎樣盡可能排除課程選擇中的隨意性？諸如此類問(wèn)題，若不加考慮，不加規(guī)范與指導(dǎo)，很可能沿襲以往開(kāi)設(shè)選修課與活動(dòng)課的老路。那樣，所謂“校本課程”只意味著把傳統(tǒng)的“活動(dòng)課”改為“綜合實(shí)踐活動(dòng)課”。

盡管任何課程大都通過(guò)學(xué)校由教師實(shí)施，而在以往的課程體制中，由于學(xué)校無(wú)權(quán)自主選擇課程，校長(zhǎng)與教師一般只充當(dāng)執(zhí)行既定課程的角色，即按照既定的課程門類與課程時(shí)間，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、參考課程輔助材料實(shí)施課程，從而導(dǎo)致校長(zhǎng)、教師無(wú)需考慮課程編制、教材選擇之類問(wèn)題，成為缺乏“課程意識(shí)”的教育工作者；“校本課程”的提出給予了學(xué)校以自主選擇課程的機(jī)會(huì)，而就目前情況來(lái)看，這種課程基本上由學(xué)校行政決定，其中雖然少不了教師的參與，但是由于缺乏“課程意識(shí)”，一般仍參照學(xué)科課程的思路，安排這些課程。但是依照“校本課程”的思想，通過(guò)校本課程的設(shè)置，除了要使學(xué)生有較為滿意的課程以外，還要著眼于不斷提高教師對(duì)課程的反思水平和獨(dú)立設(shè)想課程的能力，從而從被動(dòng)地執(zhí)行實(shí)施課程的任務(wù)，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程設(shè)計(jì)的主體。于是，也就部分地實(shí)現(xiàn)由最了解學(xué)生和最有實(shí)施課程經(jīng)驗(yàn)的人設(shè)計(jì)課程。但是，如果校本課程只意味著繼續(xù)開(kāi)設(shè)選修課和以綜合實(shí)踐活動(dòng)課取代活動(dòng)課，那么校本課程這一概念的提出就沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)的內(nèi)容了。

“校本課程”建構(gòu)必須基于學(xué)校自己的辦學(xué)旨趣、歷史背景、內(nèi)外條件及需要，強(qiáng)調(diào)個(gè)性，如果只是將國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容照抄或稍加修改，或者只是將其他學(xué)校的“校本課程”借鑒過(guò)來(lái)，這樣的“校本課程”就會(huì)和以往的課程沒(méi)有什么區(qū)別，教師仍然只是施教者，學(xué)生無(wú)法獲得他們最理想的課程。

二、“校本課程”的建構(gòu)

（一）選擇和設(shè)定課程目標(biāo)

我國(guó)以往的課程設(shè)計(jì)，也有選擇和設(shè)定課程目標(biāo)這一環(huán)節(jié)，所不同的是，它是基于全國(guó)學(xué)生而設(shè)計(jì)的，抽象卻不具體，全面卻沒(méi)有針對(duì)性。按照泰勒原理，把課程目標(biāo)的選擇過(guò)程，歸結(jié)為三種調(diào)查兩重篩選，即：對(duì)學(xué)習(xí)者的調(diào)查、對(duì)校外生活的調(diào)查和參考學(xué)科專家對(duì)課程目標(biāo)的建議，從中尋求課程目標(biāo)選擇的客觀依據(jù)；以此為基礎(chǔ)，運(yùn)用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論(學(xué)習(xí)心理學(xué))分析調(diào)查材料，使課程目標(biāo)的選擇有較為可靠的理論依據(jù)。對(duì)“校本課程”目標(biāo)的選擇與設(shè)定也可以依據(jù)這一原理與方法。

1．對(duì)學(xué)習(xí)者的調(diào)查、對(duì)校外生活的調(diào)查和參考學(xué)科專家對(duì)課程目標(biāo)的建議

對(duì)于“校本課程”的目標(biāo)設(shè)定來(lái)說(shuō)，由于學(xué)生群體不算太大，學(xué)生的生活環(huán)境較為集中，我們可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方面的調(diào)查與實(shí)證分析，得到較為詳實(shí)和完備的數(shù)據(jù)，為后面的決策提供理論依據(jù)。在我國(guó)的課程改革中，學(xué)科專家對(duì)課程目標(biāo)的建議受到了一定程度的尊重，這里也同樣不可忽視，值得注意的是，學(xué)科專家應(yīng)與教師、校長(zhǎng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)臏贤?，保證雙向信息的通暢，使教學(xué)實(shí)施獲得正確的指導(dǎo)，避免實(shí)施過(guò)程中的異化。

2．運(yùn)用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論(學(xué)習(xí)心理學(xué))分析調(diào)查材料

設(shè)定合適的課程目標(biāo)，不僅需要有充足的調(diào)查材料，還應(yīng)該有正確的理論作為指導(dǎo)。關(guān)于運(yùn)用教育哲學(xué)評(píng)價(jià)與篩選實(shí)際調(diào)查材料，它不僅需分別對(duì)有關(guān)學(xué)生、社會(huì)生活和學(xué)科的材料加以甄別，決定取舍，還須在這三者之間作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)與選擇。我國(guó)如今談得最多的，是“學(xué)生本位”“社會(huì)本位”以及“文化本位”三類教育價(jià)值觀念。對(duì)于“校本課程”的課程目標(biāo)來(lái)說(shuō)，也可以從這三類教育價(jià)值觀念出發(fā)，值得注意的是，這三類價(jià)值觀念各有其取向和不足，因此，學(xué)校課程目標(biāo)的選擇，既要從學(xué)生、社會(huì)生活與學(xué)科三方面實(shí)際情況的調(diào)查研究入手，又須在學(xué)生、社會(huì)生活與學(xué)科之間尋求適當(dāng)?shù)钠胶狻?

（二）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在泰勒的課程設(shè)計(jì)程序中指出，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)不等同于內(nèi)教材，也不等同于教師所從事的各種活動(dòng)。它是指學(xué)習(xí)者與他對(duì)作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的?！皩W(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”，“教育的基本手段是提供的經(jīng)驗(yàn)，而不是向?qū)W生展示的各種事物”。^{[1](Ｐ49-50)}相比之下，在我國(guó)一向是把教材（以教科書為主）作為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，所關(guān)注的主要不是“學(xué)生做些什么”，而是“教師做些什么”，甚至只是教師“講些什么”。對(duì)早已習(xí)慣于按教材施教的教師和課程設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)，關(guān)于教師如何向?qū)W生提供“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，教師能在多大程度上為學(xué)生提供“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，將是一件很困難的事。按照泰勒的設(shè)想，由于經(jīng)驗(yàn)涉及學(xué)生與其環(huán)境的相互作用，教師可以通過(guò)安排環(huán)境與構(gòu)建環(huán)境向?qū)W生提供“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，以激發(fā)所期望的某種反應(yīng)。由此“校本課程”應(yīng)該突顯出“提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”與“提供教材”的區(qū)別。這種區(qū)別的實(shí)質(zhì)是：前者著眼于“學(xué)生做什么”，而后者著眼于“教師做什么”?；蛘哒f(shuō)由于著眼于“學(xué)生”做什么，教師的做法也就不同于提供教材的做法。同時(shí)應(yīng)該注意的是，選擇“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”并不是意味著廢除教材，而是把教材作為同學(xué)生發(fā)生相互作用的環(huán)境的一部分。其中自然也存在教材的選擇與合理編排等問(wèn)題。目前，為了配合“校本課程”的實(shí)施，提出了“一標(biāo)多本”的教材編寫體制，旨在更大程度上給予學(xué)校和教師選擇、編制教材的空間和權(quán)力。

（三）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的組織，包括三個(gè)方面的內(nèi)容^[2]：“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域”的組織；學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的要素；學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的結(jié)構(gòu)，即一是確定學(xué)科領(lǐng)域；二是明析每門課程所包括的概念、價(jià)值觀念以及技能、能力、習(xí)慣等要素；三是按照不同的組成原則，將要素結(jié)合起來(lái)組成不同的課程。關(guān)于組成原則，依照泰勒原理，大致分為三個(gè)層面：第一層面，即不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域?qū)用?，其結(jié)構(gòu)形式有：（1）學(xué)科課程（分科課程）；（2）廣域課程（合科課程）；（3）核心課程（在廣域課程基礎(chǔ)上按“核心問(wèn)題”組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）；（4）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不分化的綜合課程（按活動(dòng)單元組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）。這一層面的課程結(jié)構(gòu)，屬于“課程編制”問(wèn)題，它是依照一定的培養(yǎng)目標(biāo)，將各種課程要素綜合考慮，從而制定出符合一定目標(biāo)的課程。第二層面，在同一個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域內(nèi)，課程結(jié)構(gòu)形式至少有兩種不同的選擇：一是每個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，作為獨(dú)立的單位（一門獨(dú)立的課程）。如把歷史分為“中國(guó)古代史”“中國(guó)近代史”“中國(guó)現(xiàn)代史”和“外國(guó)歷史”，在不同年級(jí)單獨(dú)設(shè)置；一是把語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等在各學(xué)年、各學(xué)期開(kāi)設(shè)。或如有些國(guó)家把社會(huì)課程分為“社會(huì)科學(xué)Ⅰ”“社會(huì)科學(xué)Ⅱ”“社會(huì)科學(xué)Ⅲ”。第三層面，是以各門課程實(shí)施的基本單位為基礎(chǔ)的劃分。如：有以“課”（一節(jié)課）為單位，或以“課題”為單位（問(wèn)題教學(xué)），或以“單元”為單位（單元教學(xué)）。這里學(xué)校在設(shè)計(jì)選修課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程時(shí)，有權(quán)自主決定這些課程的結(jié)構(gòu)形式，同時(shí)也應(yīng)充分考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)校的師資力量。

（四）評(píng)價(jià)結(jié)果

泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式認(rèn)為，“評(píng)價(jià)過(guò)程在實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程”，評(píng)價(jià)作為一個(gè)貫穿校本課程開(kāi)發(fā)始終的一個(gè)重要組成部分，既是保證校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的前提條件，也是一個(gè)充分體現(xiàn)學(xué)校、教師首創(chuàng)精神的過(guò)程，也是要求學(xué)校、教師增加自我責(zé)任意識(shí)和面對(duì)新課程改革增強(qiáng)自身適應(yīng)性的過(guò)程。每所學(xué)校必須要基于自己課程實(shí)踐，創(chuàng)造性地進(jìn)行校本課程的評(píng)價(jià)，讓每一位教師在評(píng)價(jià)中獲得發(fā)展，讓每一位學(xué)生在評(píng)價(jià)中感受成功，讓每一門校本課程在評(píng)價(jià)中得到提升。然而，要形成符合校本課程理念的評(píng)價(jià)體系，就必須改革現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系，并且在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)校本評(píng)價(jià)的特色。

1．外部評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向內(nèi)部評(píng)價(jià)。同我國(guó)的課程開(kāi)發(fā)、管理政策一樣，課程評(píng)價(jià)也一直是外在于學(xué)校、教師的。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐中課程與教學(xué)的相互剝離，導(dǎo)致了我國(guó)的學(xué)校、教師絕大部分只有“教學(xué)評(píng)價(jià)”的經(jīng)驗(yàn)，而缺乏課程評(píng)價(jià)的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)。校本課程開(kāi)發(fā)的理念，要求學(xué)校加強(qiáng)課程開(kāi)發(fā)的責(zé)任感、針對(duì)性和適應(yīng)性。這應(yīng)該是校本課程評(píng)價(jià)的重要功能。這就要求我們的教育行政部門和學(xué)校行政人員、教師，在對(duì)待校本課程評(píng)價(jià)上，要轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期以來(lái)習(xí)以為常的外部評(píng)價(jià)的觀念和做法，轉(zhuǎn)向內(nèi)部評(píng)價(jià)。

2．重過(guò)程而非結(jié)果。

校本課程更加關(guān)注的是過(guò)程而非結(jié)果。它不應(yīng)該是教師編寫、形成一種教材式的一成不變的東西，再由教師執(zhí)行的，物化的、靜止的、僵化的文本形態(tài)，把課程編制和課程實(shí)施（主要指教學(xué)）再次人為地分裂。校本課程應(yīng)該是師生在教學(xué)過(guò)程中共同創(chuàng)生的，鮮活的、過(guò)程性的、發(fā)展著的形態(tài)，是課程開(kāi)發(fā)與課程實(shí)施合二為一的。因此，校本課程不是外在于教學(xué)，作為一種教學(xué)的手段而存在，它本身就內(nèi)涵地要求課程與教學(xué)統(tǒng)一，校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，同時(shí)也是教師組織校本課程教學(xué)的過(guò)程。由此，對(duì)于校本課程的評(píng)價(jià)既不是以往意義上的課程評(píng)價(jià)，也不是教學(xué)的評(píng)價(jià)，在這里課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)是自然地統(tǒng)一的。因此，校本課程的評(píng)價(jià)就是對(duì)自身開(kāi)發(fā)歷程進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程，是對(duì)自身開(kāi)發(fā)過(guò)程的一種質(zhì)量的監(jiān)控過(guò)程。 

3．校本課程評(píng)價(jià)的對(duì)象

“最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)，”因此，校本課程評(píng)價(jià)的對(duì)象應(yīng)該是：對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的情境與目標(biāo)定位的評(píng)價(jià)分析、對(duì)校本課程方案可行性的評(píng)價(jià)、對(duì)校本課程實(shí)施過(guò)程（教學(xué)過(guò)程）的評(píng)價(jià)、對(duì)校本課程實(shí)施的效果進(jìn)行分析評(píng)估。按照泰勒的思想，評(píng)價(jià)應(yīng)該在課程開(kāi)發(fā)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中占有重要的地位，課程的內(nèi)容不是一成不變，每個(gè)學(xué)校課程的內(nèi)容也可以是不同的，因?yàn)樵u(píng)價(jià)的對(duì)象與環(huán)境決定了他們的不同。這也是校本課程評(píng)價(jià)的思想：形成自己獨(dú)立的評(píng)價(jià)體系，提高校本課程的內(nèi)涵品質(zhì)與個(gè)性，更好地滿足學(xué)生發(fā)展的需求。隨著課程目標(biāo)受到心理學(xué)、人類學(xué)、生態(tài)學(xué)、美學(xué)等理論的影響，評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式也應(yīng)該逐步現(xiàn)代化和人性化。

三、 討論

校本課程在我國(guó)還在試行階段，還有很多問(wèn)題有待解決，總的說(shuō)來(lái)，要保證校本課程能夠合乎要求地建構(gòu)出來(lái)，需要以兩個(gè)方面的問(wèn)題為前提：一方面對(duì)承擔(dān)基礎(chǔ)教育職責(zé)教師的“專業(yè)化”提出了新要求，教師不僅要有校本課程的意識(shí)，而且要懂得課程設(shè)計(jì)的相關(guān)理論；另一方面對(duì)各級(jí)管理部門也提出了挑戰(zhàn)，教育行政部門勢(shì)必不宜沿用規(guī)范國(guó)家課程與地方課程的辦法，管理與監(jiān)督校本課程，而須另辟蹊徑，探尋新招，不能“過(guò)緊”，也不能“過(guò)松”，即不能有侵犯學(xué)校自主權(quán)之嫌；同時(shí)，又要避免校本課程的隨意性。

 

參考文獻(xiàn)：

[1] 泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[Ｍ].北京:人民教育出版社,1994.

[2] 陳桂生.“學(xué)校課程”的建構(gòu)[J].杭州師范學(xué)院學(xué)報(bào),2003(7).

[3] 林一鋼.略論校本課程的評(píng)價(jià)[J].課程·教材·教法,2003(9).

 

Tyler's Theory and Construct of the School-based Curriculum

CHEN Jie

 

Abstract: On the concept of the school-based curriculum in the three-class mechanism,this essay probes into the intension and meaning of it,and takes the shape of the outline and procedure of the school-based curriculum program with Tyler's theory ,as to our country’s condition .

Key words: Construct of the school-based curriculum; Tyler's theory; Procedure of design