新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念已經(jīng)走進(jìn)語文課堂。實(shí)事求是地講,我們的語文課確實(shí)發(fā)生了很大的變化, 其中學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程最重要的變革，于是小組合作、討論就成了目前語文課堂上最常見的一種教學(xué)方式。它也許在一定程度上體現(xiàn)了“自主、探究、合作”的教學(xué)理念，但有的老師為了追求更“貼近”新課程標(biāo)準(zhǔn)，為了給課堂貼上一個(gè)“新課程”的標(biāo)簽，時(shí)不時(shí)地就來個(gè)小組討論，動不動就來個(gè)合作探究。小組合作、討論似乎以成為“新課程”的代名詞。合作、討論并不是不可以使用，關(guān)鍵問題是要有實(shí)效。為了使教學(xué)更有效，就語文課堂中的“自主、合作、探究”談?wù)勎覀€(gè)人的幾點(diǎn)看法。

一、學(xué)生的討論離不開教師的指導(dǎo)

法國一位教育家說過：“21世紀(jì)最困難也是最有價(jià)值的事是讓教師閉上他的嘴巴?！毙抡n改提倡把課堂還給學(xué)生，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。于是教師忌言諱講，甚至把少講或不講作為新課改的標(biāo)志。

在一些課堂上，教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)后，立刻簡單地讓同桌或前后桌的學(xué)生組成小組，展開討論。教師既不指導(dǎo)學(xué)生如何相互交流，也不監(jiān)控學(xué)生在小組內(nèi)的交往活動。小組活動表面上熱熱鬧鬧，氣氛高漲，一改以往靜聽——接受的學(xué)習(xí)方式，但是小組內(nèi)學(xué)習(xí)效率低下。有的小組內(nèi)為誰先發(fā)言而爭吵不休；有的小組成員思想開小差，聊侃與任務(wù)無關(guān)的事；有的為挑選臨時(shí)組長，你推我讓；有的學(xué)生趁機(jī)偷懶，小組成為他們的“避風(fēng)港”……凡此種種，這樣的合作學(xué)習(xí)很難產(chǎn)生互幫互學(xué)、相互啟發(fā)思維、培養(yǎng)協(xié)作精神的良好效果。

例如：在一節(jié)公開課《陳奐生上城》教師設(shè)計(jì)了三個(gè)環(huán)節(jié)：導(dǎo)入、整體感知、自主探究合作交流。探究的內(nèi)容是分析陳奐生人物形象。學(xué)生根據(jù)導(dǎo)語內(nèi)容很快就發(fā)表了見解：陳奐生是一個(gè)狹隘自私，有著劣根性的阿Q形象。隨著教師的贊許，學(xué)生很快達(dá)成了共識。顯然學(xué)生的認(rèn)識膚淺且不夠準(zhǔn)確。這樣的合作探究的確很熱鬧，但學(xué)習(xí)的效果呢？可見，有效的課堂討論探究離不開教師的引導(dǎo)。

二、學(xué)生的討論必須以思考為前提

討論探究離不開合作之前的學(xué)生的個(gè)體的獨(dú)立思考和自主探索，它直接關(guān)系到合作學(xué)習(xí)的有效性，關(guān)系到學(xué)習(xí)質(zhì)量的好壞。因?yàn)橹挥袑W(xué)生真正成為積極的、自主的、樂于思考的學(xué)習(xí)者，他們才會獲得真真正正、實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)，才會有與同伴合作中獲得的觸類旁通和方法的舉一反三，才會有思想火花的碰撞，這才是有價(jià)值的討論。否則，討論就會隨大流，成為人云亦云的、毫無主見的隨從者。要么成為坐享其成的拿來主義者，要么成為游離于合作討論之外的“閑云野鶴”。他們對同伴的不同見解無法提出真正意義上的贊同或反對意見，也無法吸收有效的成分修正自己的觀點(diǎn)，彌補(bǔ)自己的不足，當(dāng)然也就更談不上個(gè)體的思維與群體思維的有效合作與整合。像這樣的合作學(xué)習(xí)連基本知識、技能的獲得也無法保證，又怎能夠促進(jìn)學(xué)生去獲取因合作學(xué)習(xí)而帶來的快樂呢？這顯然有悖于合作學(xué)習(xí)真正的價(jià)值內(nèi)涵。

三、學(xué)生的討論必須以有效為目的

（一）討論的問題要有價(jià)值

合作學(xué)習(xí)僅限于問題的表層，難以深入。在課堂上，有的教師不管問題的難與易或大與小，都往往組織學(xué)生進(jìn)行小組討論。

曾聽過一節(jié)《念奴嬌 赤壁懷古》，在朗讀完全詞后，教師在投影上放出問題：1.赤壁景色的特點(diǎn)是什么？用了什么表現(xiàn)手法？2.周瑜形象的特點(diǎn)是什么？然后分組討論。這樣的討論有形式主義之嫌。

我在上《琵琶行》一課時(shí)，序中有“是夕始覺有遷謫意”，學(xué)生提問后，緊抓不放，讓學(xué)生探究為什么？從而一步步引導(dǎo)，探究出主旨句“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識?！?

（二）討論的時(shí)間要適當(dāng)

有的教師問題提出后，給學(xué)生思考的時(shí)間過短，那么小組討論中往往都是小組長之類的“尖子生”掌握著權(quán)勢話語，與其說這是“合作學(xué)習(xí)”，不如說是教師權(quán)威的轉(zhuǎn)移，教師把“話語霸權(quán)”轉(zhuǎn)交給了少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生。還有的教師把問題提出后，討論時(shí)間過短，問題根本沒有討論清楚，草草收場。例如《項(xiàng)鏈》一課，《項(xiàng)鏈》的主題，討論了兩分鐘，這樣的討論形同虛設(shè)。還有的課堂討論過多，45分鐘的一節(jié)課，竟討論五次之多，幾乎是以討論串起來的。因此，為了能真正深入思考，最好有一定的準(zhǔn)備以及獨(dú)立思考的時(shí)間。

（三）適度的評價(jià)

大多數(shù)的學(xué)生討論中，教師往往作為旁觀者，以示給學(xué)生充分的自主權(quán)?；蛘哂懻摵螅瑢W(xué)生只是將結(jié)果展示出來，缺少適當(dāng)?shù)脑u價(jià)。教師不能僅僅止步與把問題拋出以后就等著學(xué)生的討論，或公布正確答案，而應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的討論過程，積極參加學(xué)生的討論，并適當(dāng)?shù)挠枰灾笇?dǎo)和點(diǎn)撥，對討論的結(jié)果應(yīng)適度的評價(jià)，既不能一味稱贊，甚至夸大其優(yōu)點(diǎn)，也不能一味找不足，挫傷學(xué)生的積極性。

作為一種學(xué)習(xí)方式，討論有著積極有效的作用，同時(shí)體現(xiàn)著新課標(biāo)的精神，但如果成為新課標(biāo)課堂教學(xué)的標(biāo)簽，或者是課堂作秀的道具，那么它將和新課標(biāo)所倡導(dǎo)的自主、合作、探究以及學(xué)生為主體的理念背道而馳，只能有害無意，課堂教學(xué)的有效性又從何體現(xiàn)呢？                                    

  （編輯 張清彥）